في مرحلة محو الأمية المبكرة، يكون الهدف بسيطًا ولكنه عاجل: مساعدة الطلاب على أن يصبحوا قراء وكتابًا مستقلين. كل قرار تعليمي نتخذه إما يقربهم من هذا الهدف أو يبقيهم يدورون حول الجبل بدلاً من تسلقه. وكما يذكرنا الباحث في مجال محو الأمية تيموثي شاناهان، “إذا كان هناك جبل مرتفع، فينبغي لنا أن نساعد الأطفال على تسلق هذا الجبل. ومن الممكن تحقيق ذلك باستخدام الدعامات والسقالات المناسبة”.
باعتباري مدربًا لمحو الأمية المبكرة متخصصًا في مرحلة ما قبل الروضة وحتى الصف الخامس، فإنني أعمل مع المعلمين والمناطق لتسريع الوصول حتى يتمكن جميع الطلاب من أن يصبحوا قراءًا مستقلين ومتمكنين. أركز على الاستراتيجيات الأكثر كفاءة والمدعومة بالأبحاث لمساعدة الأطفال على تعلم القراءة بثقة.
لسوء الحظ، فإن العديد من أساليب محو الأمية التقليدية تتعامل مع الصف الثالث باعتباره خط النهاية لتعلم القراءة، مما يترك عددًا كبيرًا جدًا من الطلاب عالقين على سفح الجبل.
لا يختفي رمز الصوتيات المقدم في مرحلة الروضة-2 عندما تصبح النصوص أكثر تعقيدًا. في الواقع، تضع القراءة في الصف العلوي متطلبات أكبر على فك التشفير حيث تنمو المفردات لفترة أطول وأكثر تعقيدًا من الناحية الشكلية. في حين أن العديد من المعلمين يرغبون في دعم الطلاب خلال هذا التحول، فإنهم غالبًا ما يفتقرون إلى التدريب والأدوات والوقت اللازم لمواصلة التعليمات الصريحة في التعرف على الكلمات.
خطر الطرح البطيء
الوقت هو جوهر الأمر. وجدت إحدى الدراسات الطولية أن طلاب الصف الأول المتخلفين في القراءة لديهم فرصة بنسبة 88 بالمائة للتخلف في الصف الرابع. ويعكس هذا النمط ما يسميه الباحثون تأثير ماثيو: فالطلاب الذين يتخلفون في وقت مبكر يميلون إلى التخلف أكثر مع مرور الوقت ما لم يسرع التعليم تقدمهم.
ولهذا السبب لا يزال الطلاب الذين يلحقون بالركب بحاجة إلى فرص منتظمة للتعامل مع النص على مستوى الصف الدراسي. يحتاج الطلاب إلى الدقة المقترنة بالسقالات المتعمدة – وليس مهام القراءة المبسطة التي تحد من الوصول إلى اللغة والأفكار والمفردات الموجودة في النصوص المعقدة.
هناك اعتقاد شائع بأنه بعد تلقي ما يكفي من دروس القراءة، سوف ينقلب المفتاح وستنقر القراءة ببساطة. ولكن تعلم القراءة هو أكثر دقة بكثير. في حين يتم تنظيم تعليم الصوتيات عادةً عبر نطاق وتسلسل الروضة وحتى الصف الثاني، فإن الطلاب الذين يفتقدون المهارات المبكرة أو يتقنونها جزئيًا فقط غالبًا ما يدفعون هذه الفجوات إلى الأمام. بحلول الصف الثالث أو الرابع، يمكن لهذه الفجوات التي لم يتم حلها أن تمنع الوصول إلى النص على مستوى الصف الدراسي.
نهج قائم على الدماغ ومتوافق مع الأبحاث
في أي عمر، عندما يفهم الطلاب المنطق الكامن وراء الكود، تتوقف القراءة عن الشعور بالعشوائية. يبدأون في ملاحظة الأنماط، وفك تشفير الكلمات غير المألوفة، والتعامل مع النص بثقة حقيقية.
اللغة الإنجليزية هي لغة صرفية، مما يعني أن نظام التهجئة لدينا يمثل كلاً من الصرف (المعنى) وعلم الأصوات (الصوت). عندما يعكس التعليم هذا، يتغير كل شيء بالنسبة للطلاب. ولهذا السبب أؤيد تعليم كيفية عمل الأصوات وأنماط التهجئة والمعنى معًا، بدلاً من الاعتماد على الحفظ عن ظهر قلب أو تأخير الوصول إلى أنماط الصوتيات الرئيسية. من المهم أيضًا تقديم علم الصرف وعلم أصول الكلمات في وقت مبكر، مما يتيح للطلاب الوصول إلى العناصر الأساسية ذات المعنى للكلمات المعقدة.
وإليك ما يبدو عليه هذا النهج القائم على الدماغ في الممارسة العملية. أثناء العمل في منطقة تطبق إطارًا محو الأمية المنهجي والمتوافق مع الأبحاث، بدأت في تدريس أحد الطلاب في نهاية الصف الثاني. لم تكن لديه ثقة كبيرة في قدرته على القراءة وكان يقول بانتظام أشياء مثل: “أنا قارئ سيئ”.
ولتسريع تطوير مهاراته في القراءة والكتابة، ركزت على ثلاث أولويات: تحديد الفجوات الدقيقة لديه، وسدها بكفاءة، والتأكد من قدرته على الوصول إلى النص على مستوى الصف الدراسي بالدعم.
لفهم أين كان يعاني، كانت الخطوة الأولى هي إدارة فحص القراءة والكتابة الشامل، Acadence Reading. أظهرت نتائجه أنه كان أقل بكثير من المعيار القياسي في طلاقة القراءة الشفهية بالنسبة لدرجته.
ومن هناك، قمت بإجراء تشخيص صوتي لتحديد احتياجاته المحددة. لقد استخدمت اختبار تحديد المستوى للتدخل من مؤسسات UFLI، والذي وضعه في درس ضمن نطاق البرنامج وتسلسله وأوضح بالضبط المهارات التي لا تزال تتطلب تعليمات واضحة. بدأت بعد ذلك في تعليم الصوتيات بشكل منهجي ومستهدف باستخدام أسس UFLI.
لكن التقييم وتعليم الصوتيات وحدهما لم يكونا كافيين. تعد النصوص القابلة لفك التشفير ضرورية، ولكن يجب أن تقترن بإمكانية الوصول المدعومة إلى النص على مستوى الصف الدراسي. نظرًا لأن هذا الطالب كان ينتقل إلى الصف الثالث، فقد قمت باختيار نصوص على مستوى الصف من ReadWorks حول موضوع كان مهتمًا به.
لتسريع تقدمه بما يتجاوز حدود النطاق والتسلسل التقليديين، قمت بدمج القصص السرية – مصدر صوتيات إضافي من المستوى 1 من ESSA بمتوسط حجم تأثير يبلغ 1.62 يساعد الطلاب على التعلم بسرعة وتطبيق أنماط الصوتيات المعقدة من خلال قصص مختصرة تعتمد على الدماغ.
لقد استخدمت القصص السرية داخل دروس الصوتيات UFLI لتعليم الأنماط الصعبة، و الخارج من تعليم الصوتيات لفتح الكلمات في النصوص على مستوى الصف الدراسي لم يكن “من المفترض” أن يكون قادرًا على قراءتها بعد. نظرًا لأن معظم القصص السرية تستغرق أقل من 30 ثانية للتدريس، فيمكن تضمينها في أي مكان خلال اليوم. على سبيل المثال، عندما يعرض التقويم شهر أغسطس، قد يتوقف المعلمون مؤقتًا لمراجعة سبب قيام AU بإصدار الصوت “aww”. بمجرد تعلمها، تصبح هذه التفسيرات أدوات يمكن للأطفال تطبيقها على الفور أثناء القراءة والكتابة وتعليم المحتوى.
ولإعداده بشكل أكبر لهذه النصوص على مستوى الصف الدراسي، قمت بتدريس المفردات الأساسية مسبقًا وقدمت بشكل واضح المقاطع ذات الصلة – البادئات واللواحق وجذور الكلمات. لقد استخدمت أيضًا ثورة الكتابة، وهو كتاب يحتوي على موارد لتعليم الكتابة وبناء الجملة، وBrainspring، وهو مورد مورفولوجي بدأت منطقتي للتو في استخدامه للصف الثالث وما فوق لتدريس البادئات واللواحق والجذور الجديدة.
لقد استغرق وضع هذه المجموعة من “معدات تسلق الجبال” لمحو الأمية جهدًا متعمدًا، وكنت قلقًا من أن الأمر قد يكون أكثر من اللازم. وبدلاً من ذلك، انحنى. وبوجود الدعم المناسب وشخص بجانبه، قبل التحدي وبدأ يرى نفسه كقارئ قادر. ولم تطغى عليه الصرامة. أعطته الثقة.
الوصول إلى قمة الإستقلال
يواجه العديد من الطلاب الأكبر سنًا نفس الصعوبات التي يواجهها طالب الصف الثاني الذي كنت أدعمه. لم يتقنوا مطلقًا تسلسل الصوتيات المبكر بشكل كامل، وتتراكم هذه الفجوات بمرور الوقت. بحلول الوقت الذي يواجهون فيه نصوصًا مليئة بالكلمات متعددة المقاطع، والمقاطع الصرفية غير المألوفة، وبناء الجملة الكثيفة، والمفردات الأكاديمية، يمكن أن تشعرهم القراءة بالإرهاق.
ولكن عندما يتم إعادة تقديم هذه الأنماط من خلال تفسيرات واضحة تعتمد على الدماغ، فإن المتعلمين الأكبر سنًا غالبًا ما يستوعبون الأمر بسرعة. الكلمات التي كانت تبدو مربكة في السابق بدأت تصبح منطقية. إنهم يختبرون نفس لحظات “آها” التي يمر بها المتعلمون الأصغر سنًا مع شعور أعمق بالارتياح والتمكين – ودون الشعور بالعلاج. بالنسبة للطلاب الذين شعروا بأنهم عالقون تحت مستوى الصف لسنوات، يعد هذا التحول تحويليًا.
واليوم، نفس الطالب، وهو الآن في منتصف الصف الثالث، يقرأ بثقة نص الصف الدراسي، مع شعور متجدد بالكفاءة والفرح. وفي غضون ثمانية أشهر فقط، انتقلت طلاقته في القراءة الشفهية من “أقل بكثير من المعيار القياسي” إلى “عند المعيار القياسي”.
يعد كل متسلق جبال ناجح بمثابة تذكير بأن الهدف النهائي لتعليم القراءة والكتابة ليس إتقان مهارات معزولة مثل الوعي الصوتي أو الكلمات المرئية. في عزلة، تحرك هذه المهارات الطلاب جانبًا، أو كما يصف شاناهان، “تقود الطلاب حول الجبل بدلًا من صعوده”. وبدلاً من ذلك، فإن الهدف هو التقدم التصاعدي نحو القراءة والكتابة المستقلة. يجب على كل قرار تعليمي وتقييم وبرنامج ومورد نختاره أن يوجه الطلاب بكفاءة إلى أعلى الجبل، مما يساعدهم على الوصول إلى القمة بثقة وهدف.
